2 |Représentations sociales et prévention de la rage chez les élèves du primaire à Bouaké et à San-Pedro en Côte d’Ivoire
Social representations and prevention of rabies in primary schools in Bouak
Mots-clés:
Rage| élève| Représentations sociales| prévention| Côte d’Ivoire|Résumé
Cette étude analyse les représentations sociales de la rage, chez 100 élèves du primaire, à Bouaké et à San Pedro en Côte d’Ivoire. Cette catégorie sociodémographique (les enfants en âge scolaire) constitue l’une des populations cible les plus exposées à la rage dans le pays.
Inscrite dans une démarche qualitative, l’étude a mobilisé trois principales techniques que sont : l’observation directe, les entretiens de groupe et l’entretien individuel semi-directif.
L’étude révèle que 63% des enfants ne connaissent pas la rage. Ceux qui affirment la connaître (37%), la définisse comme une maladie de chien. On note chez ces enfants, plusieurs constructions sociales de la rage et de son traitement, empruntées chez les adultes de leur sphère sociale. Il s’agit entre autres: de l’ignorance des causes, des symptômes et des manifestations de la rage, du soin des morsures de chien avec l’eau chaude, du traitement de la plaie des morsures de chiens avec le citron vert et les poudres de plantes, de l’exposition de poudre obtenue à partir de la brûlure des poils de l’animal mordeur sur la plaie de la victime, etc. Toutes choses qui dénotent d’une médiocre connaissance de la rage chez les élèves du primaire à Bouaké et à San-Pedro. D’où la nécessité d’une prévention de cette maladie en milieu scolaire en Côte d’Ivoire.
Introduction
En Afrique, la rage humaine, est une pathologie qui adonné lieu à des interprétations, tant au niveau de l’origine de la maladie que de ses représentations sociales et symptomatiques.
Cette maladie causerait 59 000 cas de décès par an dans le monde, soit 9 décès chaque minute, selon K. Hampson et al. (2015, p. 102). Les cas de décès de rage humaine en Afrique sont estimés à 24000 (K. Hampsonet al., 2015, p. 103). Cependant, ces cas de rage humain sont sous notifiés sur ce continent africain selon l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), (OMS, 2016, p.67).Bien que la rage puisse être évitée et traitée, elle provoque davantage de décès et les enfants en âge scolaire ou déjà à l’école, constituent la majorité des victimes. En Côte d’Ivoire, l’Institut National d’Hygiène Publique (INHP), révèle dans son rapport annuel de 2017, qu’en moyenne11 000 personnes sont exposées à la rage à la suite de morsures de chiens domestiques. Ce rapport indique également que le pays enregistre officiellement 18 décès de cas de rage par an, dont 50% d'enfants de moins de 15 ans (INHP, 2017, p. 17). Ce taux est de 40% au niveau mondial, selon l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS).
En Côte d’Ivoire et dans beaucoup d’autres pays de la sous-région (Sénégal, Mali, Nigéria, etc.), l’engagement contre la rage est de mise, en raison de son ampleur et des décès qu’elle occasionne (T. Issiaka et al., 2014, p. 6). Aussi, le continent africain s’est-il donné pour objectif d’éradiquer la rage en 2030. C’est dans cette perspective que l'Institut tropical et de santé publique suisse (lSwiss TPH) et le Centre Suisse de Recherches Scientifiques (CSRS) en Côte d’Ivoire, ont mis en œuvre avec des partenaires ivoiriens (l’Institut National d’Hygiène Publique, le Laboratoire des Sciences Sociales et des Organisations, le Programme d’Appui à la Santé Animale et le Laboratoire National d’Appui au Développement Agricole), le projet d’étude d’estimation du poids de la rage en Côte d’Ivoire. Ce projet a été financé par GAVI (Global Alliance for Vaccines and Immunization).
Les enfants étant les plus affectés par cette maladie dans le monde (D. Knobel, 2005, p. 17), une étude sur cette cible particulière nous a semblée pertinente dans le cadre du projet « Rage Gavi-Côte d’Ivoire ». Cela, au regard du fait que la moitié des cas de décès dus à la rage humaine en Côte d’Ivoire, sont des enfants de moins de 15 ans. Aussi, la littérature scientifique sur les connaissances et les représentations de la rage chez les enfants en âge scolaire en Côte d’Ivoire est peu abondante. Pour donc contribuer à comblerle vide scientifique et à l’éradicationla rage dans le pays en 2030, nous avons orienté notre étude sur les représentations sociales et la prévention de cette maladie chez les élèves du primaire à Bouaké et San-Pedro en Côte d’Ivoire. L’étude vise à déterminer les représentations sociales de la rage chez des élèves du primaire, ainsi que les messages et les supports de sensibilisation appropriés chez ces derniers pour prévenir cette maladie dans les milieux scolaires ivoiriens.
Méthodologie
1. Considérations d’ordre méthodologique
1.1. Sites de l’étude
Deux principaux sites ont été retenus pour cette étude sur les représentations sociales et la prévention scolaire de la rage en Côte d’Ivoire. Il s’agit de Bouaké et San-Pedro (Carten°1).
Carte n°1 : Situation géographique de Bouaké et San-Pedro en Côte d’Ivoire
Le choix de ces deux localités est un choix raisonné, basé sur trois logiques. La première a trait au fait que Bouaké et San-Pedro sont les deux sites d’étude du projet « Rage-Gavi » en Côte d’Ivoire. La deuxième logique se rapporte au fait que des cas de rage sont régulièrement notifiés à Bouaké et à San-Pedro ces dernières années (2016-2017).
Enfin, Bouaké et San-Pedro ont été sélectionnées comme espaces pertinents d’investigation de cette étude, à cause de leur hétérogénéité ethnoculturelle (Akan et Krou).Le département de Bouaké est constitué majoritairement de Baoulé (RGPH, 2014). Il s’inscrit dans l’aire ethno-culturelle Akan, où le chien fait partie des réalités quotidiennes. Dans cet espace culturel Akan, les modèles explicatifs et interprétatifs de la maladie, sont également de type traditionnel (H. Memel-Foté, 1998, p. 43). Toutes choses qui permettent d’analyser en profondeur les perceptions et les représentations sociales de la rage chez les enfants de cet espace culturel. Le département de San-Pedro est constitué en majorité de Neyo et Kroumen selon le RGPH (2014).Ce département s’inscrit dans l’aire ethnoculturelle Krou et est anthropologiquement très distinct de l’aire culturelle Akan, de par l’organisation sociale et politique traditionnelle. Cette distance géographique et ethnoculturelle entre ces deux régions a permis de mieux percevoir les invariants et les différences dans les représentations sociales de la rage chez les enfants dans ces deux aires culturelles.
1.2. Populations cibles, échantillon et méthode d’étude
L’étude est qualitative. Elle a ciblé par seuil de saturation, 100 élèves du primaire à Bouaké et à San Pedro. Ces 100 élèves proviennent aussi bien du milieu rural que du milieu urbain (Tableau n°1).
Tableau n°1 : Effectif d’élèves interviewés à Bouaké et San-Pedro
Source : Nos enquêtes, juin-juillet 2017
Le choix de ces 100 élèves était aléatoire et cet effectif a été arrêté, suite à un effet de saturation lors de la collecte des données.Le choix des écoles était quant à lui raisonné en fonction de l’accessibilité et de la situation géographique des infrastructures. Ainsi, deux écoles ont été ciblées en milieu rural et deux écoles en milieu urbain, respectivement à Bouaké et San-Pedro.
1.3. Méthodes, outils d’investigation, de traitement et d’analyse des données
L’étude s’inscrit dans une démarche qualitative (U. Flick, 2000, p. 29). Elle a mobilisé trois principales techniques que sont : l’observation directe, les entretiens de groupe et l’entretien individuel semi-directif (A. Blanchet, 2003, p. 43). Au total, dix (10) focus group de sept (7) élèves par focus group, ont été réalisés à Bouaké (5 focus group) et à San-Pedro (5 focus group).On a distingué respectivement à Bouaké et à San-Pedro, trois (3) focus group de garçons et deux (2) focus group de filles. Ces focus group ont été complétés par quinze (15) entretiens individuels de cas emblématique, dans chacune des deux zones de l’étude. Ce qui porte à trente (30) le nombre d’entretien individuel réalisé dans les deux zones d’étude.
La collecte des données s’est déroulée conjointement et parallèlement à l’enquête ménage du projet Rage-Gavi en Côte d’Ivoire, de juin à juillet 2016. Elle a été effectuée par 10 enquêteurs de niveau Master et doctorat en sociologie, identifiés parmi les enquêteurs du projet Rage-Gavi. Les axes thématiques des différents guides d’entretien (individuel et de groupe) s’articulaient autour de deux axes principaux. Il s’agit d’une part, des représentations sociales et des connaissances de la rage chez les élèves, et d’autre part des messages et supports de sensibilisation appropriés pour la prévention contre la rage, selon les élèves de Bouaké et de San-Pedro. Les données d’enquête ont toutes été rapportées et quelquefois enregistrées à l’aide d’un dictaphone, lors des entretiens individuels avec le consentement des enquêtés. Elles ont ensuite fait l’objet de transcription systématique.
La saisie, le traitement et l'analyse de ce corpus se sont faits manuellement. L’analyse thématique des données a été la technique retenue pour l’analyse et l’interprétation des résultats de l’enquête. Pour rendre plus expressif les résultats, certaines données obtenues ont été quantifiées sur un échantillon de 70 élèves enquêtés sur la centaine interviewée. Les critères d’inclusion et d’exclusion se rapportaient ici à la familiarité et aux rapports des élèves avec les chiens. Ceux qui ont eu au moins un rapport avec des chiens ont été retenus et ceux qui n’ont jamais été en contact avec un chien, ont été exclus.
Au niveau théorique, nous avons eu recours à trois théories essentielles pour l’analyse sociologique des faits. Il s’agit de la théorie de l’analyse institutionnelle de Curt Lewin et de Francis Tilman(1970 et 1980, p. 106), la théorie de l’habitus de Pierre Bourdieu (1992, p. 3-4) et la théorie des parties prenantes de Freeman (1984, p. 6).Dans l’étude, nous avons convoqué la théorie de l’analyse institutionnelle qui a fait son apparition dans les années 70 pour être vulgarisée par la suite dans les années 80 avec les travaux de Curt Lewin à travers son approche recherche/action tout comme celle de F. Tilman (1970, p. 21). Avec cette théorie, on entre de plain-pied dans le champ des établissements comme c’est le cas ici avec les données recueillies auprès des élèves. En nous appuyant sur les travaux des deux chercheurs, l’étude s’était faite sur des écoles étendues aux établissements, aux collectifs sociaux qui sont en fait des groupes constitués avec des activités que les élèves mènent au sein de ces champs sociaux (R. Lourau, 1981, p. 14).C’est le lieu pour ces chercheurs d’identifier ce qui permet de saisir la réalité d’une institution comme l’école (dans notre situation) qui transmet des connaissances et partant, une représentation sociale qui fonde comme c’est le cas dans notre étude, la perception que les enquêtés-élèves ont de la rage. L’institué, à savoir le premier aspect prend ses racines dans les valeurs, les normes, l’état de ce que l’élève capitalise comme savoirs sur la rage c’est-à-dire ce qui est déjà là, l’ordre qui est en place, l’idéologie dominante voire ce que sa culture lui a inculquée au départ sur la pathologie (F. Tilman, 2005, p. 12-13). La seconde composante de l’analyse institutionnelle est l’instituant. Cet élément renvoie à l’idée de ce qui est remis en cause, de ce qui vient bouleverser l’ordre qui avait prévalu auparavant en termes de représentations que la société et les enseignants ont inculqués de manière empirique ou heuristique aux jeunes apprenants, c’est aussi la remise en cause de l’ordre des choses. La perception de ces élèves de la rage va évoluer et s’opposer aux idées anciennes qui avaient cours dans leur milieu de vie et leur institution, l’école, semant le doute dans leur esprit. La première et la seconde perception vont s’opposer (R. Hess, M. Authier, 1994, p. 29).Le troisième aspect met en relief le fait que l’instituant est venu remettre en cause l’institué, donnant au fur et à mesure que l’enquête se déroule, des éléments nouveaux qui introduisent des connaissances nouvelles, que les élèves ont par la suite de la maladie. C’est la mise en scène de nouvelles règles de conduite, de nouveaux comportements à l’effet d’inculquer un nouvel ordre permanent de savoirs actuels sur la rage en milieu scolaire, de ce que les élèves ont entre-temps intégré à leurs connaissances. D’aucuns vont parler de récupération, de ce qui est devenu normal (R. Hess et A. Savoye, 1993, p. 90).
La théorie de l’habitus de Bourdieu quant à elle, se résume, à ce que l’on nomme "le social incorporé" (P. Bourdieu et L. Wacquant, 1992, p. 15-16). Il désigne l'ensemble des dispositions acquises, c'est-à-dire les schèmes, les perceptions, les pensées, les actions et les appréciations qui sont inculqués à l'individu par un contexte social spécifique et lui permettent ainsi de réguler, sans même en prendre conscience, ses propres actions et décisions courantes. Les apprentissages sociaux, par l'intermédiaire de la famille, des systèmes éducatifs, de l'expérience sociale, participent à la constitution de ces habitus, selon les conditions sociales, le moment historique ou la classe d'appartenance de l'individu. En tant que système de dispositions acquises, l'habitus est ainsi une véritable "grammaire générative" de pratiques différenciées en même temps qu'une intériorisation de l'extériorité. En effet, les pratiques, les interactions, voire même la liberté de choix "sont le produit de dispositions qui, étant l'intériorisation des mêmes structures objectives, sont objectivement concentrées, les pratiques des membres d'un même groupe sont dotées d'un sens objectif à la fois unitaire et systématique, transcendant aux intentions subjectives et aux projets conscients, individuels ou collectifs" (P. Bourdieu, 1972, p. 101).
Nous avons mobilisé cette théorie pour expliquer les représentations sociales de la rage ainsi que les attitudes et pratiques des élèves du primaire vis-à-vis des chiens et de la rage. Nous voyons au travers d’elles une construction sociale qui a été intériorisée par les enfants au cours de leurs processus de socialisation. Ces connaissances, attitudes et pratiques dont ils font montre ont été conditionnées au cours de leurs trajectoires sociales, par la cellule de base qu’est la famille, ensuite l’entourage et la société. La théorie des parties prenantes consiste à analyser les enjeux qui structurent la participation des acteurs autour d’intérêts partagés ou opposés.
Selon Freeman (1984, p. 106) « une partie prenante dans l’organisation est [par définition] tout groupe d’individus ou tout individu qui peut affecter ou être affecté par la réalisation des objectifs organisationnels ».Elle permet de déterminer si l’organisation peut obtenir l’engagement nécessaire au changement, puis élaborer ou valider des solutions ou des stratégies d’implémentation permettant de limiter la résistance prévue. La théorie des parties prenantes découle de la théorie générale des systèmes, selon laquelle tout organisme est à la fois acteur et résultat de son environnement. Le concept de partie prenante semble avoir émergé principalement de l’application de la théorie des systèmes aux organisations par des chercheurs comme R. O. Mason et I. Mitroff (1981, p. 20-23).
Cette théorie nous a permis d’énumérer les différentes parties prenantes pouvant influer sur la représentation de la rage chez 100 élèves du primaire à Bouaké et SanPedro. Il s’agit donc des parents, des enseignants, des professionnels de santé, des médias, de la communauté ou l’entourage des enfants. Ces différentes parties prenantes peuvent influer sur l’atteinte de l’objectif de prévention et d’élimination de la rage chez les élèves en Côte d’Ivoire.
Résultats
2. Résultats
Les résultats de l’étude se structurent en deux axes que sont : (i) les représentations sociales et les connaissances de la rage chez les élèves et ; (ii) les messages et les supports appropriés de sensibilisation et de prévention de la rage en milieu scolaire à Bouaké et San-Pedro en Côte d’Ivoire.
2.1. Représentations sociales et connaissances de la rage chez les élèves
Les représentations sociales et les connaissances de la rage chez les élèves sont analysées ici, autour de trois faits sociaux majeurs que sont : les rapports et les attitudes des élèves face aux chiens et à la rage ; l’Itinéraire thérapeutique des élèves et de leurs parents en cas de morsure, griffure et léchage de chien ; et enfin, l’attitude des élèves et de leurs parents face au vaccin antirabique. Il ressort globalement des entretiens individuels et de groupe (à Bouaké comme à San-Pedro), que la majorité des élèves (74%), n’ont pas une définition correcte de la rage. Ils ignorent pour la plupart, les causes, les symptômes et les manifestations de cette maladie. Les itinéraires thérapeutiques qu’ils évoquent et l’attitude de la majorité face au vaccin antirabique, montrent également qu’ils ignorent les mesurent préventives et ce qu’il faut faire en cas de griffure et/ou morsure d’un animal suspect de rage.
2.1.1. Rapports et attitudes des élèves face aux chiens et la rage
Au cours des entretiens de groupes avec les élèves, la question sur la possession de chien, a permis d’obtenir les réponses suivantes :
« Nous, on a 2 chiens chez nous, moi j’élève un chien parce qu’il me permet de manger de la viande de brousse » (Kouassi, élève à Bouaké, zone rurale).
« J’ai un chien, il me permet d’attraper les voleurs ». (Koffi, élève à Bouaké, zone urbaine).
« Moi j’ai un chien, le chien peut garder ma cour» (Touré, élève à San-Pedro, zone urbaine).
« Nous on a un chien, c’est pour surveiller les voleurs» (AhouCM2, San-Pedro, zone urbaine).
« Nous aussi, c’est pour surveiller la cour » (Kassoum, CM2, San-Pedro, zone urbaine).
« Moi j’ai un chien aussi, c’est pour surveiller la maison » (Koné, CM1, San-Pedro, zone urbaine).
Il ressort de ces réponses que les élèves interviewés possèdent, dans la grande majorité, des chiens chez eux à domicile. Ces chiens remplissent essentiellement deux fonctions : la garde (surveillance) des maisons et la chasse. Les raisons essentielles de la domestication des chiens restent d’après nos enquêtés, le gardiennage des ménages et la chasse. En effet, les chiens sont capables de signaler par des aboiements, l’intrusion de personnes étrangères dans une maison. Ils sécurisent ainsi les ménages par leur présence. Aussi, assurent-ils par la chasse, une fonction de subsistance en protéine animale dans les ménages en zone rurale. Les populations ayant pour activité dominante l’agriculture dans ces zones rurales, les chiens permettent grâce à la chasse, de consommer et commercialiser de la viande de brousse. En termes de rapport aux chiens, les élèves interviewés ont mentionné les propos ci-après: « On va chasser ensemble, On joue ensemble » (Konan, CM2, Bouaké, zone rurale); « Moi, je le lave, On dort ensemble » (Capé CM2, San-Pedro, zone urbaine) ; « Je lui donne nourriture » (Touré, CM1, San-Pedro, zone rurale).
On retient de ces déclarations que les enfants sont en contact régulier avec les chiens. Ils sont par conséquent, exposés aux morsures, griffures et léchages des chiens. Toutes choses qui les exposent à la rage. Mais à la question « qu’est-ce que la rage et quelles sont ses causes cliniques et ses manifestations ? »; la majorité des élèves enquêtés sont sans réponse. En exploitant les questions, on se rend compte que les enfants enquêtés entendent parler de la rage, mais ils ne savent pas les causes, les symptômes et les manifestations cliniques de cette maladie. Ils n’ont aucune notion des signes de la rage furieuse (fièvre, céphalées, asthénie (fatigue), douleurs au point de morsure, troubles du comportement (agitation) ; et de la rage paralytique ou muette (douleurs des membres inférieurs, paralysie débutant au siège de la lésion).
2.1.2. Itinéraires thérapeutiques des élèves et de leurs parents en cas de morsure, griffure et léchage de chien
L’étude révèle qu’en cas de morsure, griffure et léchage de chien, les élèves et leurs parents pratiquent en grande majorité, l’automédication à partir de traitements endogènes et traditionnels. À la question de savoir ce qu’ils font en cas de morsure, griffure et/ou léchage de chien, nous avons obtenu les réponses ci-dessous :
« Chez nous à la maison, quand on est mordu ou griffé par un chien, les parents soignent la blessure avec de l’eau chaude et on met des poudres dessus » (Herman, CM2, Bouaké, zone rurale)
« Les parents soignent avec des médicaments » (Audrey, CM1, Bouaké, zone rurale)
« Dans notre localité, les parents en cas de morsure de chien, donnent le sang du chien à la personne qui a été mordue » (Touré, CM2, Bouaké, zone rurale).
« En cas de morsure les parents mettent médicament de brousse dessus » (Kouadio, CM1, San-Pedro, zone rurale).
Dans notre localité, en cas de morsure de chien, les parents lavent la blessure et mettent un médicament en poudre noire sur cette plaie » (Traoré, CM2, San-Pedro, zone rurale).
« Ici à Bouah en cas de morsure de chien, les parents soignent la plaie avec de l’eau chaude puis ils mettent sur la plaie des antibiotiques.» (Saly, CM1, San-Pedro, zone rurale).
Ces affirmations montrent que les élèves et leurs parents font usage de méthodes médico-traditionnelles (dangereuses et à risques), pour soigner les blessures et les morsures de chiens. Ils sont plus préoccupés par le soin et la guérison de la plaie ou de la blessure et méconnaissent les bonnes pratiques en cas de morsure ou griffure par un animal suspect de la rage. Ces bonnes pratiques (méconnues des élèves et des parents) sont consignées dans l’encadré n°1.
Encadré n°1 : Ce qu’il faut faire en cas de morsure et/ou griffure par un animal suspect de rageIl faut réagir immédiatement et surtout : (i) bien laver la blessure avec de l’eau et du savon ; (ii) éviter de couvrir la plaie ; (iii) amener immédiatement la personne mordue à l’hôpital le plus proche ; (iv) si l’animal mordeur est encore vivant, le conduire dans un service vétérinaire le plus proche pour les mesures à prendre ; (v) si l’animal mordeur est tué ou mort, il faut amener le cadavre immédiatement au service vétérinaire pour une analyse rapide ; (vi) En cas de confirmation de la rage, suivre le traitement prescrit jusqu’à la fin (ne jamais négliger le traitement même si la plaie est cicatrisée, car la rage peut se développer si on n’a pas bien suivi le traitement) ; (vii) même si l’animal mordeur est en fuite, signalez toujours le cas au service vétérinaire ; (viii) déclarez tous les animaux et les personnes mordues par le même chien enragé à un vétérinaire ou médecin qui décidera de la conduite à tenir.Source : Prospectus projet « Rage-CAVI Côte d’Ivoire », juin 2017 |
2.1.3. Attitudes des élèves face à la rage et au vaccin antirabique
En matière de connaissance de la rage et du vaccin antirabique, l’étude révèle que seulement 26% des interviewés, soit environ le quart (1/4) des élèves enquêtés, reconnaissent la vaccination comme prophylaxie pré-exposition et comme moyen pour éviter la rage (Tableau n°2).
Tableau n°2: Moyens de prévention de la rage chez les élèves enquêtés
Source : Nos enquêtes, juin-juillet 2017
L’étude montre également que seulement 10% des enquêtés affirment avoir été vaccinés contre la rage (Tableau n°3).
Tableau n°3: Les élèves du primaire vaccinés et non vaccinés contre la rage
Source : Nos enquêtes, juin-juillet 2017
Durant les entretiens, les réponses données par les enquêtés à la question sur la vaccination contre la rage, restent évocatrices de la méconnaissance de la rage. Elles mettent en évidence des actions de prévention à mener dans les milieux scolaires en Côte d’Ivoire, pour éradiquer cette maladie. Quelques extraits de ces réponses sont les suivantes :
« Non, bon les gens qui font vaccin-là ne viennent pas ici » (Jean, CM2, San-Pedro, zone rurale).
« Non, parce qu’un chien, ne m’a jamais mordu » (Herman, CM2, San-Pedro, zone rurale).
« Moi j’ai été vacciné contre la rage, parce que j’ai été mordu par un chien » (Nabo, CM1, San-Pedro, zone urbaine).
« Je ne suis pas vacciné contre la rage parce que ceux qui vaccinent ne viennent pas ici » (Atta, CM2, Bouaké, zone rurale).
« Je ne suis pas vaccinée contre la rage parce que le chien ne m’a pas mordu » (Saly, CM1. Bouaké, zone urbaine).
« Je n’ai pas reçu de vaccination contre la rage parce que ceux qui vaccinent ne viennent pas à Dogbo » (Traoré, CM2, San-Pedro, zone rurale).
« Moi je ne suis pas vacciné contre la rage parce que les médecins ne viennent pas chez nous » (Arnaud, CM2, San-Pedro, zone rurale).
En somme, la rage est méconnue chez la majorité (74%) des élèves enquêtés à Bouaké et San-Pedro. Elle est seulement définie par 26% des élèves enquêtés comme une maladie des chiens et des animaux. Pourtant, ils sont en contact avec les chiens dans la mesure où, ils affirment dormir, se laver et utiliser leurs chiens comme animaux de compagnie, de gardiennage, ou pour la chasse. Cela justifie par ailleurs leur plus forte exposition à la maladie, surtout chez les jeunes garçons qui ont un plus grand rapport aux chiens. Selon les données de l’enquête ménage du projet Rage-GAVI, 59% des victimes de morsure de chiens sont de sexe masculin, contre 41 % de sexe féminin.
Selon les résultats de cette enquête ménage, on dénombre à Bouaké : 0,04967 chien par habitant, soit 33 810 chiens ; et à San Pedro : 0,03283 chien par habitant, soit 20 721 chiens. Le rapport indique également que les chiens de ces deux départements sont très faiblement vaccinés, avec une couverture vaccinale inférieure à 50% pour les zones urbaines et moins de 10 % pour les zones rurales. Le taux de morsure est cependant plus élevé dans le milieu urbain. Il conclut donc que la population canine dans les ménages est faiblement vaccinée. Ce qui constitue un facteur de risque important pour la population (V. Kallo et al., 2017, p. 5).En zone urbaine, ils sont tournés pour la plupart vers les centres de santé (et par conséquent vers la prophylaxie post-exposition) en cas de morsures, griffures et léchages de chien ou d’animal suspect de rage. Par contre, en zone rurale, le recours aux centres de santé et la prophylaxie post-exposition sont moins observés, du fait de l’existence des pratiques médico-traditionnelles de soins et de la méconnaissance des risques d’exposition à la rage. Cela consiste en un traitement local de la plaie, à l’aide d’eau chaude, de plantes médicinales et aussi avec du sang ou les poils de l’animal mordeur. Toutes choses qui sont contraires aux bonnes pratiques en cas de morsure, griffure ou léchage par un chien ou un animal suspect de rage.
2.2. Messages et supports appropriés de sensibilisation et de prévention de la rage selon les élèves de Bouaké et San-Pedro
Pour prévenir la rage, les élèves enquêtés ont émis un certain nombre de suggestions qu’il importe de présenter. Ces suggestions sont consignées dans l’encadré n°2 ci-après.
Encadré n°2 : Suggestions des enquêtés à leurs amis élèves pour prévenir la rage- « Je peux leur dire, faut pas ils vont jouer avec les chiens » (Daniel, CM1, San-Pedro, zone urbaine)- « Ils ne doivent pas s’amuser avec les chiens. Ils ne doivent pas s’amuser avec les animaux non-vaccinés, pour ne pas attraper la maladie. S’ils s’amusent avec eux, les animaux peuvent leur mordu » (Ouattara, CM2, Bouaké, zone urbaine).- « Pour éviter la rage je vais dire aux enfants de mon âge que faut pas ils vont jouer avec les chiens qui ont la rage » (Tare, CM2, San-Pedro, zone rurale)- « Je peux leur dire faut pas ils vont jouer avec les chiens » (Atta, CM2, Bouaké) |
Les affirmations de l’encadré n°2 révèlent que les élèves de Bouaké et de San Pedro optent pour un message de prudence par l’évitement et la distance face aux chiens. La prudence à travers l’évitement et la distance face aux chiens enragés sont les maitres mots des élèves des zones rurales. Par contre, d’autres élèves ont un autre conseil pour leurs amis. Ces réponses ci-dessous attestent bien cette affirmation.
« Je devais leur dire qu’ils n’ont qu’à se vacciner » (Audrey, CM1, Bouaké, zone rurale).
« Je vais leur dire de faire le vaccin » (Jean, CM2, San-Pedro, zone rurale)
« Je vais dire aux enfants de vacciner les chiens » (Touré, CM2, San-Pedro, zone rurale).
Cette deuxième série de déclarations met en évidence des affirmations qui préconisent en revanche, la vaccination comme moyen de prévention de la rage (chez l’animal comme chez l’être humain).S’agissant des messages appropriés pour la sensibilisation sur la rage, ils ont optés pour des messages se focalisant sur la gravité de la rage et les risques que représente un animal enragé. Pour ces enquêtés, la sensibilisation des enfants doit être axée sur la connaissance de la rage et les symptômes de la maladie (surtout chez l’animal). Connaître les symptômes de la rage chez l’animal permettra aux enfants d’identifier l’animal enragé pour mieux s’en méfier. De même, connaître les situations dangereuses face à un chien, permettra de prévenir des morsures en général. Comme message concret de sensibilisation, les enquêtes suggèrent les textes consignés dans l’encadré n°3.
Encadré n°3 : les messages de sensibilisation proposés par les enquêtés- « la rage est une maladie grave » (Tare, CM2, San-Pedro, zone rurale).- « Éviter de jouer avec les chiens enragés, parce qu’il peut nous envoyer à la mort » (Atta, CM2, zone rurale Bouaké).- « Attention aux chiens qui ont la rage ! » (Ouattara, CM2, Bouaké, zone urbaine).- « La rage tue et est dangereux pour les enfants » (Daniel, CM1, San-Pedro, zone urbaine). |
En termes de canal et de support de sensibilisation, il ressort de l’étude que les parents et les enseignants sont les meilleurs canaux de sensibilisation sur la rage chez les élèves des zones rurales de Bouaké et de San Pedro. Les parents et les enseignants sont donc ici des parties prenantes primaires, qu’il faut intégrer dans la sensibilisation des enfants sur la rage. Ils sont en effet, de par leur rôle d’éducateur et d’acteur clé du processus de socialisation des enfants, les personnes ressources indiquées pour une sensibilisation sur la rage, en zone rurale surtout. En zone urbaine, les enquêtés mentionnent en plus des enseignants, les parents, les panneaux publicitaires et les médias (radio et télévision) comme supports appropriés de sensibilisation.
En somme, la sensibilisation des élèves en zone urbaine doit se faire à travers une partie prenante primaire que sont les enseignants. D’autres parties prenantes secondaires sont évoquées, en l’occurrence les personnels de santé, la télévision et les Smartphones. Les parents d’élèves qui constituaient l’une des parties prenantes primaires en zone rurale ne sont presque pas évoqués en zone urbaine. Ils préfèrent étant dans le milieu scolaire, faire l’apprentissage dans ce canevas avec les enseignants. Ils suggèrent par contre les parents, pour la sensibilisation des enfants non scolarisés ou déscolarisés. Comme stratégie, les élèves enquêtés optent pour les sensibilisations de masse à l’aide de supports comme les mégaphones ou les haut-parleurs.
« On peut utiliser les mégaphones et les appeler dans un endroit » (Herman, CM2 ; San-Pedro).
« On va faire une réunion, je vais utiliser le haut-parleur » (Roseline, CM2 ; Bouaké, zone urbaine).
« Je vais les réunir, je vais utiliser le micro, haut-parleur» (Jean, CM2, Bouaké, zone urbaine).
L’étude révèle que les élèves en zone rurale, sont plus favorables aux supports de sensibilisation auxquels ils ont été socialisés. Il s’agit des mégaphones pour certains et du coco a pour d’autres. Ils sont plus favorables à une sensibilisation de masse, dans la mesure où dans leurs localités, ils sont accoutumés à ce type de sensibilisation. Ainsi, les enseignants peuvent faire une sensibilisation de masse avec les élèves dans les établissements. Aussi, les enfants non scolarisés peuvent être sensibilisés à leur tour en masse par toutes personnes ayant une connaissance sur la rage. Les différents supports didactiques suggérés par les enquêtés pour les campagnes de sensibilisation dans les écoles sont mentionnés dans le tableau n°4.
Tableau n°4 : Supports de sensibilisation préconisés par les enquêtés
Source : Nos enquêtes, juin-juillet 2017
Il ressort du tableau n°4 que la plupart des élèves (50%), optent pour les cours comme support principal de sensibilisation dans les établissements.
Conclusion
Conclusion
Il ressort globalement de ce travail de recherche essentiellement qualitative que la rage est méconnue des enfants en milieu scolaire, à Bouaké et à San-Pedro en Côte d’Ivoire. Leurs représentations sociales de la rage ne sont pas tributaires du mode de vie en milieu rural ou urbain. On retient aussi que les élèves enquêtés à Bouaké et à San-Pedro ne sont pas informés et sensibilisés sur la rage. Cela justifie leur méconnaissance de la maladie ainsi que leur forte exposition aux morsures, griffures et léchages d’animal enragé (V. Kallo, 2017, p. 10). Ils ont donc besoin d’être sensibilisés. L’étude indique à ce niveau que les messages de sensibilisation doivent se focaliser sur la gravité de la rage et le danger de cette maladie chez l’homme comme chez l’animal. Ces messages doivent être aussi orientés sur la rage, ses symptômes et ses conséquences surtout chez l’animal et chez l’homme. L’étude mentionne par ailleurs que les parents et les enseignants sont les meilleurs canaux de sensibilisation sur la rage chez les enfants selon l’application que nous avons faite de la théorie de l’analyse institutionnelle de F. Tillman (1970, p. 21). C’est le lieu d’ajouter que les deux acteurs à savoir les parents et les enseignants jouent un très grand rôle dans le processus de la lutte contre la rage. Ils sont donc des parties prenantes primaires, qu’il faut intégrer dans la sensibilisation des enfants sur la rage. Pour la sensibilisation des élèves en zone urbaine, l’on peut ajouter d’autres parties prenantes comme les professionnels de la santé et des médias. Les sensibilisations de masse à l’aide de mégaphones sont indiquées pour les zones rurales selon l’étude. Par contre en zone urbaine, les cours d’Éducation aux Droits de l’Homme et à la Citoyenneté (EDHC) et les supports audiovisuels sont plus indiqués.
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Publié
30 Décembre 2019
Comment citer
Revue Espace, Territoires, Sociétés et Santé ,[En ligne], 2019,, mis en ligne le 30 Décembre 2019. Consulté le . URL: https://retssa-ci.com/index.php?page=detail&k=73
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