2020/Vol.3-N°5: Éducation, santé et bien-être en Afrique
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Applicabilité de la psychologie humaniste en milieu éducatif Burkinabé
Applicability of humanist psychology in the education environment of Burkina Faso

BADOLO Bawala Léopold
Maître de Conférences
Département de Philosophie et de Psychologie
Université Joseph KI-ZERBO,Burkina-Faso
bbleopold@yahoo.fr


Résumés



Entrée d'Index


Mots clés: Humanisme | psychologie | pédagogie | éducation | rendement | Burkina-Faso |

Keys words: Humanism | psychology | pedagogy | education | performance | Burkina-Faso |


Texte intégral




Introduction

La psychologie humaniste est apparue à partir des années 1940, en réaction au behaviorisme et à la psychanalyse jugés réductionnistes. En effet, selon J. Lecomte (2008, p. 16), les contradicteurs de ces deux courants psychologiques rejetaient l’idée que l’être humain puisse être le jouet de ses pulsions internes (psychanalyse) ou des pressions de l’environnement (behaviorisme).
La psychologie humaniste conçoit l’individu comme « désireux de s’accomplir dans l’épanouissement personnel et la relation avec autrui » (J. Lecomte, 2008, p. 16). Les représentants les plus illustres de ce courant psychologique sont Abraham Maslow, Carl Rogers, Erich Fromm, Viktor Frankl. Si A. H. Maslow (1972, p. 6) s’est intéressé à la description des différents besoins qui déterminent les conduites humaines, C. Rogers (1968, p. 142), lui, a développé une « approche centrée sur la personne » comme forme de thérapie.
En ce qui concerne E. Fromm (1978, p. 56), il considère qu’il existe deux modes (être et avoir) chez chaque être humain. Dans le mode être, l’individu entretient un lien avec son environnement alentour et fonde son bonheur sur l’amour, le partage et le don. Dans le mode avoir, l’individu établit sa relation au monde sur la base de ses richesses (propriétés) et tire son bonheur à partir de sa supériorité sur les autres.
Quant à V. Frankl (1988, p. 91), il a développé l’idée que la principale préoccupation de l’Homme est moins de gagner du plaisir ou d’éviter la souffrance, mais de définir un sens à sa vie.
En contexte scolaire, la psychologie humaniste cherche à implanter les conditions qui faciliteront le développement personnel de chaque apprenant : valorisations des relations humaines, respect des apprenants, acceptation inconditionnelle de l’autre, liberté de choix, expression personnelle, créativité (P. Robineault, 1984, p. 224-229 ; R. Vienneau, 2011, p. 207-246).
Landry (2002, p. 41-43) met le respect de l’unicité de l’apprenant(e) au cœur de la pédagogie actualisante, c’est-à-dire une pédagogie qui vise l’actualisation du plein potentiel humain. Pour lui, l’accent mérite d’être mis sur les capacités d’autorégulation et d’autonomie des apprenants. Dans ce sens, il propose une pédagogie qui valorise l’autodétermination et la prise en charge, par l’élève, de son apprentissage et d’un projet de vie. Ce type de pédagogie amène l’apprenant à prendre conscience de son unicité et à réaliser pleinement le sens de son altérité, c’est-à-dire son rapport à l’autre.
K. Adou, D. Doumbia et A. Göpfert (2005, p. 90), eux, notent que la prise en compte des enseignements de la théorie humaniste devrait se traduire par la construction de rampe d’accès aux salles de classes aux apprenants en situation de handicap moteur. Les tables-bancs devraient être disposés de façon à favoriser le travail de groupe. Ils préconisent l’autodiscipline chez les apprenants. Cela consiste à confier l’organisation de la discipline à l’école et en classe aux apprenants eux-mêmes. Ils choisissent eux-mêmes leurs représentants, élaborent et adoptent leur règlement intérieur. Il s’agit là d’un véritable apprentissage de l’autonomie et de l’exercice de la liberté.
En ce qui concerne l’enseignant, l’approche humaniste en fait un guide, un facilitateur, un organiseur dont le rôle et la mission sont d’aider l’apprenant à réaliser et à découvrir lui-même le savoir (B. Niblett, 2017, p. 3 ; F. Euvé, 2018, p. 5).
Pour C. Rogers (1996, p. 125-126), l’enseignant qui est à même de créer les conditions d’un apprentissage authentique est celui-là qui est capable d’accueillir chaleureusement les apprenants, dans leurs différences et dans leurs diversités, et qui leur témoigne une estime sans réserve. C’est en rapport avec cette logique qu’il a proposé que l’enseignant adopte trois attitudes : l’authenticité, la considération et l’empathie. Dans un climat scolaire de compréhension où l’enseignant est empathique, chaque apprenant est davantage aimé par tous les autres, il a une attitude plus positive envers lui-même et envers l’école (N. Mikaïloff  et C. Roux, 2015, p. 49-50). S’il est fortement intégré dans le groupe de ses pairs, il tendra aussi à utiliser pleinement ses ressources intellectuelles dans son travail scolaire.
En termes d’impact et de bien-être à l’école, la psychologie humaniste apporte une contribution à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Ainsi, D. Aspy et F. Roebuck (cités par Lecomte, 2013, p. 7) ont réalisé une étude sur le meilleur moyen pour les enseignants d’aider leurs élèves à apprendre et à mieux respecter la discipline. Ils ont choisi 25 enfants de 6 ans travaillant avec un enseignant à haut niveau d’interactions facilitantes et 25 autres enfants du même âge ayant un enseignant à bas niveau d’interactions facilitantes. Ils ont fait passer un test de Quotient Intellectuel (QI) aux uns et aux autres en début et en fin d’année. Les résultats montrent que les élèves du premier groupe ont gagné en moyenne 9 points de QI alors que les autres n’ont fait aucun progrès significatif.
A la lumière de l’ensemble des informations ci-dessus, on peut s’interroger à propos de l’application de la psychologie humaniste en contexte éducatif burkinabè. En effet, au Burkina Faso, les taux d’échec scolaire demeurent élevés. Par exemple, de 2009 à 2013, les différents taux de redoublement en classe de terminale[1] se sont établis respectivement à 36,80% ; 33,20% ; 31,70% et 31%. En 2019, le taux de succès au Certificat d’Etudes Primaires s’est établi à 55,11%. Ce taux est en baisse par rapport à l’année dernière où au plan national l’on enregistrait plus de 64% de succès.
Face à la récurrence des échecs scolaires, le pays a adopté différents textes et différentes méthodes pédagogiques. La loi d’orientation de l’éducation[2] et l’arrêté conjoint portant règlementation du redoublement[3] participent de cette volonté de promouvoir l’éducation pour tous. Sur le plan pédagogique, des innovations ont été introduites (pédagogie de groupes ; tutorat ; pédagogie différenciée).
Les enseignements de la psychologie humaniste sont incorporés dans l’Approche Pédagogique Intégratrice (API) actuellement en cours dans le pays, en articulation avec des éclairages sociologique, philosophique, historique…L’accent est mis sur la mobilisation conjointe par l’apprenant de différents acquis scolaires dans une situation significative. L’objectif visé est d’accroître l’efficacité interne et externe du système éducatif.
Sous le bénéfice des développements qui précèdent, on retient que le système éducatif burkinabé est confronté à d’énormes défis qui, pour être relevés, nécessitent des contributions diverses. Dans ce sens, nous proposons, à la faveur de la présente recherche, d’étudier comment la psychologie humaniste est prise en compte dans le contexte éducatif burkinabé et les freins éventuels à son application. L’objectif visé est de décrire l’application de la psychologie humaniste en milieu éducatif burkinabé et les facteurs qui freinent cette application. Nous formulons l’hypothèse d’une application relative de la psychologie humaniste en milieu éducatif burkinabé.
 
[1] Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur du Burkina Faso.
[2] Loi N°013 -2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation.
[3] Arrêté conjoint N°2009-0042/MESSRS/MEBA du 10 juin 2009 portant règlementation du redoublement au primaire.

1. Données et méthode

1.1. Participants

Les données ont été recueillies chez 74 participants sur une période de trois années (2016-2019). Ce sont des encadreurs pédagogiques (conseillers ou inspecteurs de l’enseignement primaire et de l’enseignement post-primaire). Ce sont des professionnels en activité qui sont retournés à l’université pour une formation à DEDA[4] et qui ont accepté volontiers de participer à cette recherche. C’est une option que nous avons faite de nous intéresser à ce type de public pour avoir un aperçu sur l’effectivité de la psychologie humaniste en milieu éducatif burkinabé. La présente recherche précède d’autres qui impliqueront les enseignants et les apprenants. Le choix de cette population s’appuie sur le fait que, au Burkina-Faso, les missions des encadreurs pédagogiques s’exercent classiquement dans trois champs d’action articulés : l'accompagnement pédagogique des enseignants, la formation initiale et continue des enseignants et la mise en œuvre de la politique éducative. En effet, selon J. BEOGO (2014, p. 119), les encadreurs pédagogiques sont chargés, entre autres, de :
  • participer à la conception des outils pédagogiques
  • contribuer à la définition, à l’élaboration et à la mise en œuvre de la politique éducative
  • contribuer à la conception et au suivi des projets, plans et programmes de développement de l’éducation de base
  • élaborer et mettre en œuvre la carte éducative
  • concevoir des projets de recherche action en éducation
  • concevoir des plans et stratégies de formation initiale et continue des enseignants
  • effectuer le contrôle administratif et pédagogique dans l’éducation de base.
Les encadreurs pédagogiques constituent de ce fait une cheville ouvrière dans la mise en œuvre de l’approche pédagogique intégrative et une population témoin à même de fournir des informations relatives à l’applicabilité de la psychologie humaniste.
A propos de la formation DEDA, il convient de préciser qu’elle vise à développer chez les acteurs/actrices insérés dans divers champs professionnels (développement rural, éducation/alphabétisation, santé/action sociale, environnement et foncier, secteurs socio-économiques, société civile, décentralisation, citoyenneté, économie informelle, etc.) de nouvelles capacités de compréhension, d’analyse et d’action, en vue de réinvestir les acquis sur leurs terrains de pratique professionnelle. La formation est construite sur le modèle de l’alternance (un mois de cours intensifs en présentiel à l’Université Joseph KI-ZERBO suivi de trois mois dans les milieux professionnels respectifs des apprenants). Cette formation comprend deux cycles : La Licence et le Master. La Filière reçoit annuellement une vingtaine d’étudiants en Master 1.

1.2. Matériels

Nous avons élaboré un questionnaire qui a été soumis aux participants pour recueillir leurs appréciations sur l’applicabilité des enseignements de la Psychologie humaniste dans le domaine de l’éducation au Burkina-Faso. La technique de l’observation directe n’a pas été utilisée ici parce que les acteurs visés ne sont pas en situation-classe.
Dans le fond, les questions ont porté sur les aspects observables qui montrent une prise en compte des principes de la théorie humaniste, l’importance de ces facteurs, les difficultés d’application de l’enseignement humaniste dans les établissements d’enseignement au Burkina Faso.
Sur le plan de la forme, il s’est agi d’un questionnaire semi-ouvert, qui demande aux enquêtés d’être précis et concis dans les réponses, avec cependant la possibilité de justifier certaines réponses (Broc, 2017, p. 149-150).

1.3. Méthode

Nous avons rassemblé les questionnaires renseignés. Le dépouillement des données obtenues s’est fait par exploitation informatique avec le logiciel Excel version 2013. Des statistiques descriptives ont été réalisées. Les résultats du dépouillement ont été analysés et interprétés conformément à l’hypothèse émise.  
 
[4] Développement et Éducation Des Adultes. Cette filière existe au sein de l’Unité de Formation et de Recherche en Sciences Humaines à l’Université Joseph KI-ZERBO au Burkina-Faso.

2. Résultats

2.1. Effectivité de l’application de la psychologie humaniste à l’école

Par rapport à la connaissance que les enquêtés ont des enseignements de la psychologie humaniste, six (06) d’entre eux, soit 8%, disent ne pas s’en rappeler ou ne pas en avoir connaissance. Leurs fiches de réponses ont de ce fait été déclassées et nous nous sommes intéressés aux 92% qui ont déclaré avoir connaissance des enseignements de la psychologie humaniste.  Le tableau ci-après récapitule les informations prouvant l’effectivité de l’application des enseignements de la psychologie humaniste en milieu éducatif burkinabé.
Tableau n°1 : Effectivité de l’application des enseignements de la psychologie humaniste à l’école
tableau1
Pour l’ensemble des participants, l’enseignement humaniste est effectif en contexte éducatif burkinabé. Cela se manifeste de diverses façons. Ainsi, et selon 85% des participants, le paradigme de l’encadrement pédagogique a connu une mutation pour devenir un accompagnement au lieu d’être un contrôle. La relation enseignant-encadreur a positivement évolué sur le plan pédagogique. Il s’agit désormais pour l’enseignant d’aller vers l’encadreur pédagogique pour demander son avis sur tel ou tel sujet, pour poser ses inquiétudes et difficultés liées à la pratique quotidienne. L’encadreur, moins qu’un « gendarme », apparaît désormais comme un invité avec la somme d’hospitalités y relative.
Par ailleurs, selon 76% des participants, les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) ont élargi le champ de liberté de l’enseignant en lui donnant aussi un cadre d’expression. Ce qui, dans une certaine mesure, soulage l’encadreur qui n’est plus obligé d’être le seul pourvoyeur d’informations. Mais l’application des enseignements de la psychologie bute sur un certain nombre de difficultés dont la présentation est faite dans le point qui suit.

2.2. Facteurs entravant l’application de la psychologie humaniste

L’application des enseignements de la psychologie humaniste au Burkina Faso serait pleine et entière si elle ne butait pas encore sur quelques facteurs entravant. La recension des réponses fournies par les participants a permis de distinguer les facteurs contenus dans le tableau ci-après.
Tableau n°2: Facteurs entravant l’application des enseignements humanistes Source : Nos enquêtes de terrain, 2016-2019
tableau2
Pour 79% des enquêtés, les effectifs sont pléthoriques dans les salles de classe ; cette situation ne permet pas à l’enseignant d’accorder une attention particulière à chaque apprenant. Par ailleurs, 91% des enquêtés considèrent que la formation initiale dans les Écoles Nationales des Enseignants du Primaire ne permet pas à l’enseignant de jouer tous les rôles dont ce courant l’investit. Les enseignants sont peu outillés pour exploiter les avantages de ce courant théorique d’apprentissage. Cette lacune consubstantielle à la formation initiale se dédouble d’un manque de cadre de formation continue des enseignants en activité.
Pour 62% des enquêtés, la relation enseignant-enseigné est toujours dominée par l’enseignant, perçu (par lui-même et par les apprenants et leurs parents) comme seul détenteur du savoir, avec tous les droits sur les apprenants. La persévérance, hélas, des châtiments corporels infligés aux apprenants, s’inscrit dans cette vision.
87% des enquêtés relèvent que l’application des principes humanistes demande que l’enseignant soit motivé et engagé. Or, estiment-ils, au Burkina Faso, peu de mesures motivantes sont prises en faveur des enseignants. Seuls ceux qui sont arrivés dans le métier d’enseignant par vocation peuvent s’en démarquer. Les autres s’y retrouvent par nécessité et sont rattrapés par la démotivation en raison des salaires dérisoires, des difficiles conditions de travail, du manque de reconnaissance sociale…Cela a pour conséquences l’impréparation de la classe, l’absentéisme, le manque d’amour pour l’enfant et pour le métier, les relations chaotiques avec la hiérarchie et avec les collègues, le peu de sens éthique et déontologique…
L’incivisme, l’abdication des familles par rapport à l’éducation des enfants, rendent difficile pour l’enseignant d’appliquer la liberté de choix et d’accorder un traitement équitable à tous les apprenants, selon 75% des avis exprimés.
Des facteurs socio-culturels sont relevés par 81% des participants. Ils notent que dans une société, comme celle du Burkina Faso, qui valorise le droit d’aînesse, la relation directe enseignant/enseigné reste marquée par une distance sociale qui contraste avec les principes humanistes. Malgré la bonne volonté de l’enseignant à établir une relation directe entre lui et les apprenants, ceux-ci gardent une certaine distance comme ils le feront face à tout aîné (e). De même, l’enseignant prendra de la distance face aux apprenants comme il le ferait face à tout cadet.
Dans 78% des cas, les participants pointent l’immaturité et le manque de responsabilité des apprenants comme facteurs freinant l’application entière des enseignements de la psychologie humaniste. L’humanisme a pour corollaire la maturité et la responsabilité. Or, en raison du jeune âge des apprenants, l’autodiscipline peine à être observée. Il faudrait alors un minimum de coercition pour les aider à avancer dans le chemin de l’acquisition des savoirs et dans celui de la discipline.
Pour 94% des enquêtés, les salles de classes, construites selon le modèle traditionnel (une estrade pour le bureau de l’enseignant et le reste de la salle pour des rangées de table-bancs pour les apprenants), ne sont pas adaptées à la pratique de l’enseignement humaniste.
Un autre facteur relevé par 93% des participants est relatif à la non-participation de l’enseignant à l’élaboration de son programme d’enseignement. Celui-ci lui est imposé et il doit s’y conformer stricto sensu. Préoccupé par l’exécution de son programme, l’enseignant tient peu compte de la psychologie de ses élèves, de leurs attentes, aspirations, styles d’apprentissage, de leur besoin d’estime. Il plonge dans un enseignement dogmatique et standardisé, avec une attitude peu réflexive sur ses propres pratiques. L’échec est toujours vu comme le fait de l’apprenant.
Des limites du courant humaniste relatives aux relations encadreurs/enseignants ont également été relevées. On note, entre autres :
  • la trop grande confiance accordée aux enseignants manque parfois de responsabilité ;
  • l’excès de rapprochement social qui crée un climat de familiarité incompatible avec les exigences professionnelles ;
  • de nombreux conflits existent entre les directeurs d’écoles et les subalternes. Les premiers seraient condescendants, directifs, inflexibles et parfois égoïstes[5], alors que les seconds sont vus comme fainéants, absentéistes, peu respectueux de la déontologie, enclins aux revendications. Certains Chefs de Circonscription d’Education de Base seraient trop exigeants ou infantiliseraient les enseignants. Ces Chefs de Circonscription d’Éducation de Base, à leur tour, verraient dans certains directeurs d’écoles des permissifs voire des laxistes parce que ne sanctionnant pas les écarts de comportement de leurs subalternes conformément aux textes en vigueur.
Sur le plan pédagogique, les limites du courant humaniste concernent la non application des innovations. Ainsi, il ressort que :
  • la pratique du tutorat est ignorée dans la majorité des écoles.
  • la pédagogie différenciée n’a pas une application heureuse en raison du non usage du langage total recommandé aux enseignants. Les besoins spécifiques de certains apprenants sont de ce fait non comblés.
En ce qui concerne l’organisation matérielle, il n’y a pas d’évolution dans l’installation des apprenants pour leur permettre d’interagir entre eux et avec l’enseignant. Les anciennes dispositions frontales sont toujours observées.
D’un point de vue disciplinaire, l’autodiscipline attendue des apprenants reste une vue de l’esprit. Les chefs de classe et les règlements intérieurs sont encore imposés à l’ensemble des élèves.
 
[5] Ils s’accapareraient tous les avantages

3. Discussion

La nouvelle approche pédagogique (Approche Pédagogique Intégratrice) en cours au Burkina Faso entérine les enseignements de la psychologie en plaçant l’apprenant au centre des apprentissages pour l’amener à une participation réelle, interactive, dans le processus enseignement/apprentissage. La présente recherche a été initiée en vue d’appréhender l’application de la psychologie humaniste en milieu éducatif burkinabé et les facteurs qui freinent cette application. Nous avons formulé l’hypothèse d’une application relative de la psychologie humaniste. Les résultats confortent cette hypothèse.
Les constats faits quant à l’applicabilité de la théorie humaniste en contexte éducatif burkinabé permettent de relever un contraste : d’un côté, de timides efforts d’application, de l’autre, divers facteurs bloquants. Par rapport à l’inapplication des enseignements de l’école humaniste, il est important de souligner l’insuffisance de formation pour outiller les enseignants. L’application de la pédagogie de groupe, du tutorat et de la pédagogie différenciée nécessite des savoir-faire et des savoir-être nouveaux que les enseignants ne peuvent posséder sans formation. Peu initiés à ces pratiques pédagogiques, certains renoncent aussitôt qu’ils s’y sont aventurés. Ils se sentent démunis pour répondre honorablement aux diverses sollicitations des apprenants surtout ceux qui vivent avec une déficience.
Aussi, l’exiguïté des salles de classe, couplée avec les effectifs pléthoriques des apprenants et l’insuffisance des tables-bancs, l’absence de matériels de concrétisation des leçons, l’insuffisance des manuels scolaires… rendent difficile l’organisation de travaux de groupe. Les analyses qui précèdent dressent le tableau de salles de classes austères, où les enseignants n’offrent guère aux apprenants l’occasion de s’exprimer librement, de réfléchir par eux-mêmes. En confrontant ces informations avec les travaux de K. Adou, D. Doumbia et A. Göpfert (2005, p.90), on relève une certaine convergence. Ces auteurs avaient déjà relevé qu’il est impossible de pratiquer des travaux de groupe ou de créer un espace et une atmosphère de dialogue entre élèves si, tournés vers le tableau et le bureau de l’enseignant, ils ne peuvent tous se regarder ou ne se regardent que par le dos. Un tel cadre se prête peu à l’intercommunication et aux échanges productifs préconisés par la théorie humaniste. On perçoit alors un écart par rapport à l’idée de C. Rogers (1996, p. 125-126) selon laquelle l’éducation est le fait d’Hommes libres, réfléchis qui font librement des choix assumés, qui forment d’autres personnes qui seront capables d’en faire autant. En ne concrétisant pas pleinement les principes de la théorie humaniste, le système éducatif burkinabé ne place pas l’apprenant au cœur de l’enseignement/apprentissage que d’une manière relative. Ce constat laisse sans suite les préconisations formulées par les auteurs (R. Vienneau, 2011, p. 207-246) qui ont apporté, par leurs recherches, la preuve scientifique des effets bénéfiques et avantageux de l’application de la théorie humaniste en éducation. Il contraste aussi avec les vertus de l’enseignement humaniste déclinées par B. Niblett (2017, p.3). Cet auteur indiquait, en effet, que l’enseignement humaniste stimule l’intelligence des élèves par des tâches d’apprentissage pertinentes en regard de leur vie et de leur communauté. Il aide les élèves à devenir des citoyennes et citoyens actifs, capables d’amener un changement positif en matière de justice sociale et environnementale. Pour ce faire, l’enseignant doit parvenir à créer un climat scolaire caractérisé par toute l’authenticité, la considération et l’empathie dont il est capable. Ses caractéristiques personnelles (sa motivation, son engagement professionnel, son charisme, la qualité des relations établies avec les apprenants…) rendent compte de l’efficacité pédagogique.
On peut, certes, considérer que la faible application des enseignements de la psychologie humaniste au Burkina Faso se comprend au regard des réalités socio-culturelles propres au pays. Mais il mérite d’être comblé pour optimiser le succès de l’action éducative, condition essentielle du développement du pays.

Conclusion  

La présente recherche s’est intéressée à l’applicabilité des enseignements de la psychologie humaniste en contexte éducatif burkinabé. La préoccupation centrale de la théorie humaniste est de (ré)placer la personne humaine au centre de l’action éducative. Les participants à la présente recherche sont issus du monde éducatif et assument des responsabilités d’encadrement des enseignants. Les résultats obtenus mettent en évidence une timide application de l’humanisme en milieu éducatif burkinabé. La centration sur l’apprenant n’est pas effective pour différentes raisons. Celles-ci sont relatives, d’une part, au manque de formation adéquate des enseignants en psychologie humaniste et, d’autre part, au désir des enseignants de terminer le plus tôt possible leurs programmes afin de conditionner les élèves aux examens de fin d’année.
Le constat d’un écart entre les principes du courant humaniste et la réalité de terrain au Burkina Faso pourrait s’atténuer au regard de certaines initiatives : la construction des salles de classe prenant en compte l’orientation d’inspiration humaniste[6], la formation initiale et continue des enseignants en psychologie humaniste, l’information/sensibilisation des apprenants sur leurs propres responsabilités dans l’acquisition des connaissances.
En perspectives, de futures recherches impliqueront les enseignants et les apprenants pour élargir l’angle d’appréciation de la psychologie humaniste en contexte éducatif burkinabé.
 
[6] Salles de classes sans estrade et avec deux tableaux, toute chose qui permettent à l’enseignant de disposer des tables-bancs à sa guise.

Références bibliographiques

ADOU Kevin, DOUMBIA Diénéba et GÖPFERT Andreas, 2005, Manuel d’éducation scolaire à la citoyenneté et à la culture de la paix, Abidjan, CERAP.
BEOGO Joseph, 2014, Accès à la formation continue des enseignants du primaire au Burkina Faso et la contribution des universités : les déterminants de la démarche individuelle, Thèse de doctorat unique, Université Paris-Est (France) et Université de Ouagadougou (Burkina Faso).
BROC Guillaume, 2017, Méthodologie pour psychologues, Bruxelles, De Boeck.
CARL Rogers, 1968, Le Développement de la personne, Paris, Dunod.
CARL Rogers, 1996, Liberté pour apprendre, Paris, Dunod.
EUVE François, 2018, « Une pédagogie humaniste », Études, 1, p. 4-6.
FRANKL Viktor, 1988, Découvrir un sens à sa vie avec la logothérapie, Montréal, Editions de l’Homme/Actualisation.
FROMM Eric, 1978, Avoir ou être, un choix dont dépend l’avenir de l’homme, Paris, Robert Laffont.
LANDRY Rodrigue, 2002, « L’unicité de l’apprenant et la pédagogie actualisante », Education et Francophonie, 30, 2, p. 29-48.
LECOMTE Jacques, 2008, Psychologie : courants, débats, applications, Paris, Dunod.
LECOMTE Jacques, 2013, « Introduction de l’ouvrage "Vers une éducation humanisante"», Actes du 21èmeCongrès National de l’association française des psychologues scolaires - Clermont-Ferrand 2009 [En ligne], URL : http://www.ecolechangerdecap.net/spip.php? Article 76.
 MASLOW Abraham Harold, 1972, Vers une psychologie de l’être, Paris, Fayard.
MIKAÏLOFF Nathalie et ROUX Christian, 2015, « Éthique et responsabilité éducative du conseiller principal d’éducation : analyse compréhensive de l’accompagnement des élèves en établissement scolaire », Revue des sciences de l’éducation, 41, 1, p. 47-65.
NIBLETT Blair, 2017, « Faciliter l’enseignement humaniste », Monographie de recherche N°66, Faire la différence… De la recherche à la pratique, http: //www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/tips_activist_aducators.html Consulté le 1er août 2019.
ROBINEAULT Pierre, 1984, « Les approches béhavioriste ou humaniste dans l’apprentissage des adultes », Revue des sciences de l’éducation, 10, 2, p. 217-232.
VIENNEAU Raymond, 2011, Apprentissage et enseignement : théories et pratiques, Montréal, Gaëtan Morin.


Pour citer cet article


Référence électronique
, Applicabilité de la psychologie humaniste en milieu éducatif Burkinabé , Revue Espace, Territoires, Sociétés et Santé ,[En ligne] 2019, mis en ligne le 30 Décembre 2019, consulté le 2020-09-30 14:29:05, URL: https://retssa-ci.com/index.php?page=detail&k=61